Download Pedagogie CURS PDF

TitlePedagogie CURS
File Size1.2 MB
Total Pages187
Table of Contents
                            CURS NR.1
	Obiectul şi problematica pedagogiei
		1.1. CONCEPTUL ŞI DEFINIŢIILE PEDAGOGIEI
			Incursiune istorică asupra conceptului de pedagogie
			Definiţii ale pedagogiei
			Caracteristicile pedagogiei
Desigur, predominanţa rolului formativ al învăţământului implică restructurări în plan conceptual, acţional şi metodologic. Din această perspectivă se impune transformarea caracterului reproductiv al învăţământului în unul productiv, care evident, va facilita procesul adaptativ şi integrativ al indivizilor în structurile sociale şi profesionale, în  ultimă instanţă în acţiunile sociale ce le vor întreprinde.
	2.4. Caracteristicile educaţiei
Reforma învăţământului şi educaţiei impune acestora noi deschideri şi valenţe praxiologice, căpătând  tot mai mult un caracter pragmatic. În acest context, educaţia are la bază un sistem de scopuri-obiective ierarhizate în raport cu importanţa şi valoarea acţiunilor educative şi a idealului educaţional. fiecărui scop-obiectiv îi corespund modalităţi concrete de acţiune, forţe specifice şi mijloace materiale adecvate particularităţilor şi cerinţelor învăţământului modern. pragmatismul educaţional devine astfel o cerinţă legică în cadrul învăţământului, fiind aliniat sistemelor educaţionale din ţările dezvoltate şi moderne sub raport educaţional.
Prin această orientare se cere ca învăţământul să devină eficient într-un timp record şi nu într-un orizont temporal  îndepărtat, iar costurile sociale să fie amortizate într-o perspectivă imediată, învăţământul devenind, în acest mod, parte contribuabilă la veniturile şi bogăţia societăţii prezente şi evident a celei viitoare.
	Caracterul contradictoriu al educaţiei
	CURSUL NR.3
		EDUCAŢIE -  SOCIALIZARE ŞI  IDEAL EDUCAŢIONAL
			O problemă care cade din ce în ce mai mult în derizoriu şi  într-un con de umbră este cea care vizează idealul educaţional şi   pe cel viaţă în general. Şi aceasta întrucât idealul nu mai este perceput ca o valoare socială fundamentală şi  evident, ca un scop suprem, ci pe prim plan şi dintr-o perspectivă pragmatică stau mijloacele prin intermediul cărora tindem spre realizarea scopului. Tot mai mult viziunile idealiste şi idealizate (uneori metaforice) asupra idealului, sunt convertite în viziuni realiste şi  ultrarealiste, ceea ce exprimă conţinutul semantic al conceptului de ideal.
			3.3. Ideal şi motivaţie profesională

Educaţiei şi celor care desfăşoară asemenea activităţi responsabile le revine un rol determinant în reorientarea şi fundamentarea unor noi modele, compatibile cu necesităţile sistemice şi nevoile individuale ale viitorilor absolvenţi.
	CURS NR.4
STRUCTURA CURSULUI
Formarea obişnuinţelor morale
Spre deosebire de deprindere, obişnuinţa este o deprindere foarte puternic înrădăcinată, de aceea se şi spune că obişnuinţa este a doua natură. În ceea ce priveşte deosebirea dintre deprindere şi obişnuinţă morală aceasta se constată mai ales când se produce încălcarea unei norme morale.
	Educaţia civică
5.4.1. Fenomenul religios: opinii şi explicaţii
Gimnastica
	Jocul sportiv
	Jocurile sportive de mişcare vizează:
	dirijarea şi dezvoltarea capacităţilor motrice;
		Mijloacele asociate
		Acestea sunt de două feluri:
	Lecţia de antrenament sportiv
STRUCTURA CURSULUI:
	Componentele didacticii
	Caracterul reflexiv
	Caracterul normativ
	Didactica este o teorie normativă prin aceea că elaborează anumite norme şi recomandări privitoare la desfăşurarea procesului de învăţământ, la condiţiile care urmează să fie respectate pentru obţinerea unor rezultate în concordanţă cu obiectivele educaţionale. Prin acest caracter formativ didactica devansează practica şcolară oferind soluţii diverselor probleme pe care le pune desfăşurarea ca atare a procesului de învăţământ. Evantaiul acestor soluţii este nelimitat, acoperind toate aspectele şi componentele acestui proces (predarea, asimilarea, organizarea, conţinutul, tehnologia etc.). Soluţiile preconizate sunt eficiente în măsura în care sunt rezultatul unor cercetări şi reflexii ştiinţifice, având, deci, un caracter prescriptiv şi urmărind perfecţionarea continuă a procesului de învăţământ. Spunând acest lucru prevenim pretenţia nejustificată şi deformată de a oferi reţete infailibile şi general valabile care, chipurile, ar putea fi aplicate în orice condiţii. După cum o să vedem, procesul de învăţământ se derulează în mod probabilist, ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori, didactica urmărind să determine care este posibilitatea cea mai eficientă de îmbinare a acestor factori într-o situaţie dată şi apoi să prescrie modalităţile concrete de intervenţie şi acţiune.
	Toate cele trei note specifice ale didacticii - explicativă, normativă şi reflexivă - se află într-o strânsă interdependenţă. Cu cât teoria didactică va reuşi să explice mai profund procesul de învăţământ şi să contureze judecăţi de valoare asupra tehnologiei şi finalităţii sale cu atât şi resursele sale prescriptive vor fi mai realiste.
	Caracterul pedagogic şi educativ al procesului de învăţământ
	Conţinutul pedagogic al procesului de învăţământ rezultă tocmai din organizarea şi desfăşurarea sa ca urmare a unei înlănţuiri de fapte, fenomene şi transformări, toate având un substrat şi o fundamentare psihopedagogică, urmărind, în cele din urmă, imprimarea unei direcţii ascendente în dezvoltarea personalităţii umane. Intre acţiune, ca proprietate internă a procesului de învăţământ, şi produsul său, formarea personalităţii, se stabileşte o relaţie de concordanţă, impusă de folosirea şi aplicarea unor norme şi legităţi psihopedagogice. Cel care se preocupă de cunoaşterea acestor norme şi legităţi, asigurând în acelaşi timp materializarea lor, este educatorul (educatoarea, învăţătorul sau profesorul). Prin aceasta se exprimă rolul său conducător în procesul de învăţământ. Cunoscând şi înţelegând imperativele idealului educaţional şi obiectivele acţiunii educative, precum şi legităţile procesului de învăţământ, el realizează conducerea adecvată a acestui proces. Ce înseamnă a conduce şi cum se realizează conducerea vom vedea la momentul potrivit. Cunoaşterea despre care vorbeam mai sus se exprimă, pe de o parte, prin concretizarea cerinţelor sociale prezente şi de perspectivă în acţiunea pedagogică, iar pe de altă parte prin organizarea acestei acţiuni în conformitate cu logica sa pedagogică. Se realizează în acest fel optimizarea procesului de învăţământ, condiţie sine qua non a existenţei sale.
STRUCTURA CURSULUI:
	Premise teoretice metodologice
		Componentele conţinutului învăţământului
		Direcţii noi în structurarea conţinutului
	7.1. Premise teoretice metodologice
	După cum se poate observa, acest concept îşi depăşeşte derivaţia etimologică, curriculum însemnând scurtă (succintă) alegere (selecţie) informaţională şi acţională pentru nevoile învăţământului. Semantica sa vizează atât obiectele, disciplinele cât şi alte componente de ordin strategic. Conţinutul învăţământului constituie componenta fundamentală şi esenţială a procesului instructiv-educativ.
	Proiectarea conţinutului procesului de învăţământ urmează să se realizeze în funcţie de două coordonate fundamentale:
	valorificarea cuantumului informaţional pe care ni-l oferă memoria socială, respectiv datele şi descoperirile condensate în întregul registru al domeniilor ale creaţiei umane universale şi naţionale;
		Exprimă în esenţă necesitatea ca întregul conţinut al procesului de învăţământ să răspundă imperativelor sociale şi general-umane pe care educaţia urmează să le înfăptuiască. Ele sunt expresia nemijlocită a unor reflecţii filosofice profunde privitoare la locul omului în univers, la destinul acestuia în societatea contemporană. În acelaşi timp, conţinutul învăţământului urmează să răspundă unor opţiuni şi cerinţe ale  naţiunii noastre din etapa actuală.
		Criterii ştiinţifice
		Potrivit acestor criterii conţinutul procesului de învăţământ urmează să fie în concordanţă cu cele mai noi cuceriri ale ştiinţei, precum şi a tendinţelor de dezvoltare a acesteia. Reflectarea ştiinţei în conţinutul procesului de învăţământ se face prin intermediul obiectelor de învăţământ. Criteriile ştiinţifice se referă la rigurozitatea ştiinţifică a transpunerii ştiinţei în obiectul de învăţământ.
		
		Criterii psihologice
		Se referă la particularităţile de vârstă, la nivelul dezvoltării psihice şi al capacităţii de asimilare a informaţiei. Întrucât ceea ce se selecţionează din informaţia stocată la nivel social se adresează unor subiecţi, înseamnă că nu se poate face abstracţie de experienţa acestora, de stadiul pe care l-au atins în dezvoltarea psihică, ca şi de tendinţa acestei dezvoltări. Este vorba, bineînţeles, de valoarea medie a acestor parametri psihici şi nu de variaţiile lor individuale.
		Aşa după cum am precizat la momentul potrivit, dezvoltarea psihică se realizează printr-o succesiune de stadii fiecare având o structură psihologică de ansamblu care se manifestă diferenţiat de la un individ la altul. Conţinutul procesului de învăţământ se raportează la această structură de ansamblu având în vedere, însă, şi tendinţa devenirii sale. Deşi aceste stadii se succed într-o anumită ordine, nu este exclusă posibilitatea accelerării lor. În consecinţă, criteriile psihologice impun adaptarea conţinutului în funcţie de structura psihică de ansamblu, asigurând totodată premisele necesare dezvoltării ei. Neglijarea acestor criterii poate avea consecinţe negative, prin încetinirea ritmului dezvoltării psihice, când conţinutul se află sub posibilităţile de asimilare, şi prin apariţia supraîncărcării, când conţinutul depăşeşte aceste posibilităţi.
		Criterii pedagogice
			Planul de învăţământ
			Programa analitică sau şcolară
			Este documentul care detaliază conţinutul fiecărui obiect de învăţământ pentru fiecare clasă sau an de studiu. Dacă planul de învăţământ precizează obiectele, programele şcolare concretizează natura şi volumul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ce urmează a fi însuşite în­tr-o perioadă determinată (de obicei un an şcolar).
			Din punct de vedere al structurii sale, programa este constituită din mai multe părţi, după cum urmează:
			nota introductivă în care: se prezintă locul şi importanţa studierii disciplinei în pregătirea tineretului; finalităţile (obiectivele) urmărite; unele îndrumări metodice privind predarea disciplinei;
8.1. Definirea şi caracterizarea generală a principiilor didactică
STRUCTURA CURSULUI
Strategii didactice
	
	Conceptul de tehnologie didactică
		Strategii didactice de tip evaluativ
		Strategii didactice de tip stimulativ
	10.1. Strategii didactice de tip algoritmizat
	Particularitatea acestor strategii constă în asigurarea unei succesiuni rigide de operaţii între activitatea de predare şi cea de învăţare. Între programarea externă, ce ţine de predare, şi cea internă, ce ţine de învăţare, se stabilesc relaţii univoce, strict deterministe. Prescripţia algoritmică prin care se realizează reglarea externă circumscrie cu exactitate suita de operaţii ce urmează a fi parcursă pentru a ajunge la soluţia problemei. Întrucât elevii acţionează identic, potrivit celor prescrise, înseamnă că, în mod inevitabil, vor ajunge la acelaşi rezultat, parcurgând o cale similară. Dirijarea lor este totală, ea înfăptuindu-se pas cu pas până la dobândirea rezultatului scontat.
	Condiţia fundamentală pentru proiectarea şi realizarea unor asemenea relaţii este cunoaşterea cât mai exactă a structurii Componentelor psihice ce urmează a fi formate. Structura şi particularităţile fiecărui fenomen psihic impun anumite cerinţe faţă de modul său de formare. Aceste strategii constau, deci, în punerea de acord a particularităţilor şi structurii componentei psihice cu cerinţele pe care le reclamă formarea ei. Un acord oarecare se realizează şi în cadrul celorlalte strategii prin principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale deosebirea calitativă constă, însă, în aceea că în cazul acestui tip de strategii coordonare înseamnă stabilirea unor relaţii de echivalenţă. Fiecărui element al programării interne (structuri  psihice) îi corespunde ceva în planul programării externe, sau al predării.
	De asemenea, aceste strategii realizează o conexiune inversă optimă atât în ceea ce priveşte conţinutul informaţiilor, cât şi operativitatea ce se formează, putându-se interveni la momentul oportun pentru înlăturarea oricăror abateri de la modelul ideal de desfăşurare a procesului de predare-învăţare ce ar putea interveni.
		Metode şi procedee algoritmice:
	10.2. Strategii didactice de tip evaluativ
	Tipologiile evaluării
	Evaluarea continuă şi evaluarea cumulativă
		Măsurare şi evaluare
			Cantitatea de informaţie emisă de A către B
			Cantitatea de informaţie primită de A de la B
		10.3. Metode şi procedee evaluativ-stimulative
Atitudinile faţă de muncă sunt contagioase, adică au proprietatea de a iradia în grup, de a se transmite de la o persoană la alta, mai ales când aparţin şi sunt difuzate de persoane cu poziţii prestigioase şi cu forţă de influenţare. În consecinţă, este necesar să fie cunoscute, iar orientarea atitudinilor să se identifice cu evaluările pozitive şi personale sau cu grupurile considerate ca având poziţii referenţiale pozitive şi de difuzare a atitudinilor. Pe această bază, se procedează la schimbarea atitudinilor negative şi la formarea sau dezvoltarea celor pozitive pentru a le transforma în surse de motivare a muncii-învăţării. O astfel de strategie este centrată mai ales pe grup şi nu pe individ, pentru că tocmai climatul atitudinal al grupului generează atitudinile individului şi de aici rolul educogen al acestuia. Succesul acestei strategii depinde de climatul general de valorizare a muncii, de modelele culturale generalizate.
	Strategii coercitive şi noncoercitive
	Impactul educaţiei în motivarea elevilor/studenţilor
Forme de organizare a procesului de învăţământ
	11.4. Proiectul de lecţie
		APROB
		MODEL DE PROIECT DIDACTIC
			DETALII ORGANIZATORICE
				DETALII ALE STRATEGIEI DIDACTICE
				Indicaţii metodice materiale
				Relaţiile profesor-elevi în cadrul activităţii didactice
                        
Document Text Contents
Page 93

6.2. Caracteristicile procesului de învăţământ
Caracterul complex şi procesual al procesului de învăţământ – predării şi învăţării

evidenţiază mai multe caracteristici şi particularităţi ale acestuia. Printre acestea mai relevante ar
fi:

 caracterul explicativ;
 caracterul reflexiv;
 caracterul normativ;
 caracterul bilateral;
 caracterul interactiv;
 caracterul biunivoc;
 caracterul informativ şi formativ;
 caracterul cibernetic;
 caracterul sistemic;
 caracterul pedagogic şi educativ.

Caracterul explicativ.
Caracterul explicativ al didacticii constă în preocuparea de a demonstra natura

interdependenţei dintre aceste aspecte, componente şi laturi ale procesului de învăţământ.
Explicarea este posibilă numai pe baza cunoaşterii tuturor fenomenelor implicate în acest proces,
psihologice, sociologice, axiologice etc. Apelul la ştiinţele corespunzătoare devine iminent.
Folosind datele psihologiei sau sociologiei nu înseamnă transformarea didacticii într-o simplă
tehnică aplicativă a acestor ştiinţe. Pornind de la aceste date, didactica însăşi caută explicaţii
proprii, prin raportarea tuturor celor constatate la finalitatea pedagogică a procesului de
învăţământ şi în mod firesc la idealul educativ căruia îi este subordonat. Orice explicaţie
reclamă surprinderea fenomenului în multitudinea interconexiunilor sale. Dacă fenomenul
didactic presupune componente psihologice, sociologice şi de altă natură el nu se reduce la ele.
A-l deduce dintr-o teză psihologică sau sociologică înseamnă a-l simplifica şi denatura în acelaşi
timp, după cum ignorarea faţetelor sale psihologice şi sociologice va avea repercusiuni negative
asupra înţelegerii acţiunii şi a finalităţii sale.

Caracterul reflexiv
Didactica este o teorie reflexivă prin aceea că emite judecăţi de valoare asupra

principalelor componente ale procesului de învăţământ prin raportarea rezultatelor acestuia la
imperativele şi cerinţele actuale ale educaţiei în ansamblul său. Cunoscând obiectivele pe care
societatea le ridică în faţa educaţiei, didactica nu se limitează doar la simpla descriere a modului
în care se desfăşoară procesul de învăţământ, ea străduindu-se să supună unei aprecieri întregul
arsenal de metode, tehnic şi mijloace folosite pentru a se ajunge la aceste rezultate. Prin funcţia
sa reflexivă teoria didactică încearcă să emită judecăţi de valoare asupra modalităţii în care au
fost folosite cuceririle psihologiei şi sociologiei pentru organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ prin prisma obiectivelor pedagogice atinse. Se ştie că cercetările privitoare la
condiţionarea instrumentală au sugerat tehnica învăţământului programat; tot astfel cercetările de
psihologie asupra grupurilor au inspirat tehnicile privitoare la lucrul în grup etc. Se ridică
întrebarea, oare rezultatele obţinute cu ajutorul acestor tehnici sunt în concordanţă cu obiectivele
educaţionale, răspund ele cerinţelor care stau astăzi în faţa educaţiei ? Răspunsul nu este atât de
simplu şi el poate fi dat numai analizându-se procesul de învăţământ în ansamblul său,
surprinzând interdependenţa dintre componentele sale, integrate într-o situaţie educaţională
concretă.

93

Page 186

Oprea, O. - „Tehnologia instruirii”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979

Pavelcu, V. - „Principii de docimologie. Introducere în ştiinţa examinării”,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968

Păun, E. - „Socio-pedagogie şcolară”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1982

Petrescu, I. - „Metodica predării managementului”, Editura Lux Libris, Braşov,
2000

Piaget, J. - „Psihologie şi pedagogie”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1972

Piaget, J. - „Psihologia inteligenţei”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965

Piaget, J., Inhelder, B. - „Psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1970

Planchard, E. - „Introducere în pedagogie”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976

Planchard, E. - „Pedagogia şcolară contemporană”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1992

Platon, - „Opere II”, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976

Potolea, D. - „Stilurile pedagogice” în Revista Pedagogică nr.12, 1987

Radu, I. - „Psihologie şcolară”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974

Radu, I. (coord.) - „Psihologia educaţiei şi dezvoltării”, Editura Academiei R.S.R.,
Bucureşti, 1983

Radu, I.T. - „Psihologia învăţării”, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti,
1969

Roşca Al., Zörgö, B. - „Aptitudinile”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972

Rousseau, J.J. - „Emile sau despre educaţie”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973

Salade, D. - „Didactica”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

Salade, D. - „Educaţie şi personalitate”, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 1995

Salade, D. - „Dimensiuni ale educaţiei”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998

Simionescu, T. - „Randamentul şcolar. Metode şi tehnici de obiectivare a notării”,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

186

Similer Documents