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TagsReading (Process) Perception Mind Decision Making
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" El reto del
aprendizaje continuo

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Capítulo 11

La capacidad de reflexión:
la conciencia del buen aprendizaje

Llegamos ahora a la tercera «fu> del buen aprendizaje: la reflexión. Ser resis-
tente y tener recursos no es suficiente. Es cierto que la facultad de apren-
der necesita un fundamento de tolerancia emocional para las vicisitudes
del aprendizaje. Y ciertamente, sobre ese fundamento se tiene que cons-
truir un repertorio amplio y flexible de habilidades y estrategias de apren-
dizaje: saber qué hacer cuando no sabemos qué hacer. Pero los buenos
aprendices necesitan también tener una estrategia. Necesitan conocer su
propia mente, ser conscientes de sus puntos fuertes y sus debilidades, po-
der hacerse cargo de su propio aprendizaje y planificarlo y dirigirlo eficaz-
mente. Necesitan tener una mente abierta, estar dispuestos y ser capaces
de ver, a través de las apariencias de lo conocido, las oportunidades de
aprendizaje escondidas detrás . Necesitan, en una palabra, tener la disposi-
ción, y la capacidad, de ser reflexivos. En este capítulo exploraré algunas
de las principales facetas ' de la reflexión, y mostraré cómo estas cualidades de
aprendizaje de orden superior se pueden aprender y cultivar.

MENTES ABIERTAS Y MENTES CERRADAS

Como vimos en el capítulo 1, el aprendizaje de las personas depende, no
tanto de los retos e incertidumbres que contenga su mundo, sino de cómo
se perciben. Incluso e! entorno más cotidiano está lleno de cosas que se
pueden tratar como problemáticas, si las vemos como tales. «¿Por qué la
electricidad y el agua están juntas sin peligro para la seguridad en e! cazo
eléctrico pero no en e! cuarto de baño?» «¿En qué piensas?» «Estoy preo-
cupado por Jim ... » Tener una mente abierta no es estar sumergido o para-
lizado por preguntas (como estaba el paciente esquizofrénico de! capítu-

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Agradecimientos

Es una gran satisfacción dar las gracias a tantas personas que, de diversas
maneras, me han ilustrado y apoyado durante la gestación y la escritura de
este libro.

Tuve la gran suerte de tener dos maravillosos «retiros» en los que pude
alejarme del teléfono y escribir. Gracias a Stephen y Martine Batchelor,
Maurice Ash y Roberta Newton, por hacer posible mi estancia en Shar-
pham House, en Devon, y, una vez más, a Malcolm y Margaret Carr por el
uso de su casa en la playa de Raglan, Nueva Zelanda, en la cual se comen-
zó el libro un febrero y se terminó en el siguiente. El retiro no hubiera sido
posible sin la ayuda de mi amiga y cuidadora de gatos, Tasha Mundy.

Me gustaría dar las gracias a las siguientes personas, por sus conver-
saciones estimulantes, sus ideas provocativas y su ayuda práctica, durante
años, en las áreas del aprendizaje y la educación: Miles Barker, Bill Bar-
ton, Chris Base, Beverley Bell, Su san Blackmore, Patricia Broadfoot, Je-
rome Bruner, Mark Cosgrove, Jo Diamond, Margaret Donaldson, Wendy
Drewery, Jenny Edwards, Isabelle Gall, Susan Greenfield, Kathy Hall,
Valery Hall, Karen Hinett, John Holt, Satish Kumar, Ruth Leítch, Ian
Mítchell, Bernie Nevílle, Keíth Oatley, Graham Powell, Sally Power, Lyn
Schaverien, Jonathan Schooler, Rosamund Sutherland, Chris Watkins,
Gordon Wells y Jim Wertsch. Estoy agradecido a Hilary Dyer, Jenny Ed-
wards, Mike Forret, Kathy Hall, Dave Smíth y Mary van der Ríet por per-
mitirme hacer uso de sus materiales. Gracias especialmente a Margaret
Carr por conversaciones apasionantes y por compartir sus ideas y recur-
sos tan de buen grado, y a Peter Mountstephen y al maravilloso personal
de la Christ Church Primary School, de Bradford-on-Avon, por el entu-
siasmo e ingenio con que me ayudaron a descubrir cómo funcionan estas
ideas en la práctica.

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12 APRENDER

Por su ayuda para comprender y recopila[material sobre el mundo del
trabajo, me gustaría dar las gracias a Mark Brown,] ohn Cleese, Charlene
Collason, Ian Deamer, Shaun Deeney, Janine Edge, Gill Gregory, Sean
Hardie, Maggie Tree, Michael West y, muy especialmente, a Natasha
Owen.

Varias personas tuvieron la amabilidad de leer un borrador muy pe-
sado, y sus agudos comentarios ayudaron de manera inconmensurable a
mejorar el libro en varios aspectos: para que fuese más coherente, más ac-
cesible y afortunadamente más corto. Se trata de Jim Flynn, Peter Mount-
stephen, Natasha Owen, mi agente Liz Puttick, y Esther Jagger, Kate Mo-
rris y Alan Wherry de Bloomsbury. El continuo @ntusiasmo de Alan y los
comentarios a lápiz de Peter, estimulando unas veces, ocurrente y clara-
mente descarado otras, fueron un apoyo importante para mantenerme du-
rante la revisión, especialmente en los momentos en que mi propia fe en el
libro flaqueaba.

También me gustaría agradecer a Trevor Habeshaw y a Technical and
Educational Services Ltd por el permiso para reproducir la tabla «Reading
Flexibly» de 53 interesting ways 01 helping your students to study, de Tre-
vor Habeshaw, Graham Gibbs y Sue Habeshaw (© Technical and Educa-
tional Services Ltd, Bristol).

Se han realizado todos los esfuerzos posibles por obtener permisos
para reproducir en este libro cualquier otro material sujeto a derechos de
autor. En aquellos casos en que ha resultado i~posible, se ruega a los pro-
pietarios de tales derechos que se pongan en contacto con la editorial, que
hará todo lo necesario para incluir los agradecimientos adecuados en edi-
ciones posteriores.

Introducción

Aprender para vivir

Ravi y Ben tienen veintiún meses; han nacido en la misma semana. Están
en una sala de la universidad desconocida para ellos, participando, con sus
madres, en un experimento sobre el aprendizaje. Aunque los niños no se
conocían, Ravi está ávido de establecer contacto, acercándose aBen, son-
riéndole y ofreciéndole un juguete con el que ha estado jugando. Ben, sin
embargo, retrocede y se aferra a la pierna de su madre. Ravi mira ocasio-
nalmente a su madre, para asegurarse de que todo va bien, y continúa ex-
plorando la sala. Entra un hombre vestido de payaso y habla a los niños.
Ben comienza a sollozar y esconde la cara en la falda de su madre. Ravi
sonríe al payaso y en seguida comienza a parlotear. Cuando va a coger un
juguete, el payaso dice algo ásperamente. Ravi se detiene, mira primero ha-
cia su madre y luego al payaso, de hito en hito. Luego intenta de nuevo co-
ger el juguete, con un ojo puesto en el payaso. Ben ha estallado en lágrimas
y está siendo consolado en ·el regazo de su madre. Estas respuestas son tí-
picas de los niños.1

Las personas en general, exactamente igual que Ravi y Ben, difieren
enormemente en cómo aprenden y en lo bien que lo hacen. Y estas dife-
rencias en estilo y eficacia comienzan a desarrollarse muy pronto. Por re-
gla general Ravi ya es capaz de manejar más cosas extrañas que Ben. Es un
aprendiz más resistente, está más dispuesto a intentar conseguirlo. Es más
capaz de detectar la valoración de la situación por parte de su madre y a
confiar en ella. Su expresión positiva le da el coraje necesario para explo-
rar. La capacidad de «leer» correctamente las situaciones de aprendizaje,
de saber cuándo explorar y cuándo retirarse y la disposición a tolerar los

1. Este ejemplo está basado en la investigación de Jerome Kagan, Galen's propheq·
temperament in human nature, Nueva York, Westview Press, 1994.

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se acentúa a expensas del todo. El hecho de comprender lo que algo deno-
ta normalmente no se deteriora, pero el significado connotativo se puede
perder completamente. Los patrones predichos se descuidan, y las suposi-
ciones normales sobre lo que va a suceder, basándonos en lo que ha sucedi-
do, no se hacen. El efecto neto es producir una sensación de alienación de
los demás, de los propios sentimientos y del propio cuerpo. 19

El ecologista Gregory Bateson solía ilustrar esta precariedad con el
ejemplo de un paciente que estaba en la cola de la cafetería del hospital,
cuando una mujer jovial situada detrás del mostrador le preguntó: «¿Y
qué puedo hacer por ti, mi amor?». Mirándola con asombro, como un co-
nejo delante de los faros de un coche, el paciente dejó caer la bandeja con
estruendo y salió disparado, lleno de pánico, de la cafetería. Había experi-
mentado su comentario amistoso, inocente, sugería Bateson, como un
pozo con la boca abierta lleno de incertidumbres desconocidas, sobre la
que él estaba suspendido de un hilo. ¿Se estaba burlando de él? ¿Era una
insinuación sexual? ¿Ofrecía ella el cuidado que él estaba buscando?
¿Cómo responder? ¿Cómo no hacer un tremendo ridículo? Otras perso-
nas parecen, inexplicablemente, ser capaces de afrontar con confianza
esos acontecimientos traicioneros, pero ¿cómo lo hacen? ¿Cómo caminan
firmemente por la tierra seca, mientras que yo estoy siempre patinando so-
bre una fina capa de hielo?20

El análisis de Sass de la cultura contemporánea llega incluso a sugerir
que vivimos en un mundo fronterizo o «esquizotípico»:

Algunos aspectos de la vida de finales de! siglo xx en e! mundo desarrolla-
do --el efecto distanciador de la tecnología y la burocracia en la idea que te-
nemos de los otros, el ataque de la información discordante y de experien-
cias sustitutivas- reproducen rasgos que se identifican fácilmente en los
esquizofrénicos: la tendencia a la· abstracción o el exceso de conciencia, la
concentración en e! detalle más que en e! todo, la percepción de personas y
objetos como entidades mecánicas. Verdaderamente, éstas son las formas
más obviamente emergentes de atención en las sociedades occidentales ...

19. McGilchrist, op. cit.
20. Gregory Bateson, Mind and nature: a necessary unity, Londres, Wildwood HOllse,

1979.

EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIÓN 205

CÓMO SE RELACIONAN LOS PLANOS DE LA MENTE

Las interrelaciones entre los cuatro compartimentos de la caja de herra-
mientas del aprendizaje -inmersión, imaginación, intelecto e intuición-
resultan ser mucho más intrincadas e interesantes de lo que nos indica la
idea popular de la mente. En la práctica, se ayudan entre sí de diversas ma-
neras. Y las dos formas de erudición a las que dan lugar -conocimiento y
destreza, el paisaje verbal y el paisaje cerebral- tienen también una rela-
ción complicada. Aunque el paisaje verbal surge originalmente del paisaje
cerebral, una vez que están establecidos comienzan a interrelacionarse de
nuevas formas.

La destreza puede abrirse camino en los mundos de los conceptos y las
palabras. De vez en cuando puedo tener una comprensión súbita, un esta-
llido espontáneo en el lenguaje de un patrón no reconocido o articulado
previamente; aunque la inmensa mayoría de lo que he aprendido sobre las
personas, la gravedad, el agua, la justicia, la cocina y la conducta de los ga-
tos sigue situado con firmeza por debajo, sobre la tierra, hechos primoro-
samente funcionales y absolutamente inaccesibles a la palabra, e incluso al
pensamiento.

Igual que la experiencia burbujea en el lenguaje, éste se infiltra en la ex-
periencia. Alguien puede describir al joven aprendiz conceptos como
«unicornio» o «el rey de Francia» que no tienen una existencia real en el
mundo de la pura experiencia. Con la ayuda de su imaginación, puede
combinar conceptos y propiedades previamente desconectados, creando
un nuevo circuito neuronal por sí mismo. Y a través de su educación e ins-
trucción, las perspectivas y prioridades de otras personas pueden influir
en lo que él escucha y el sentido que da a su experiencia, y así canalizar el
crecimiento del paisaje cerebral. La influencia de la cultura y la influencia
de la experiencia directa se entrelazan inextricablemente. A través del len-
guaje, describe el mundo tal como lo experimenta, pero la misma forma en
que lo experimenta está informada por el lenguaje que ha aprendido a ha-
blar: la forma en que el lenguaje mismo se estructura gramaticalmente y las
cosas que se pueden decir dentro de esas estructuras. Incluso sus emocio-
nes dependerán de la cultura en la que crece.

Pero hay muchas ocasiones en las que hablar no incorpora un cambio
como éste. Hay muchas cosas que hemos aprendido por medio del len-
guaje que afectan a las conexiones entre el paisaje verbal, pero que no se
infiltran y producen los cambios correspondientes en el paisaje cerebral.
Recuerdo: «No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy». Incluso creo

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206 APRENDER

que es verdad. Trato de no dejar cosas que se tienen que hacer. Puedo in-
cluso proclamar a los demás lo malo de dejar las cosas sin hacer, de forma
Huida y persuasiva. Y aun así dejo cosas sin hacer. Es considerablemente
difícil controlar lo que hablamos, y sabemos que todos somos hipócritas
de una u otra forma .

Así pues, los planos del cerebro-mente de! niño, aunque originalmen-
te son bastante congruentes, empiezan a romperse. El paisaje verbal pasa
a contener hechos, ideas y opiniones para las que no hay un sustrato de
experiencia en e! paisaje. Podemos aprender a un nivel sin ligar automáti-
camente ese cambio con el otro nivel. La dislocación de la experiencia vi-
vida y el lenguaje, de la intuicign y e! intelecto, de la destreza y e! cono-
cimiento, nos permite creer cosas que no asimilamos, y tener áreas de
competencia que aún no están representadas en nuestra imagen de noso-
tros mismos, lo que conscientemente «sabemos» sobre nosotros mismos.
Somos capaces de estar estratificados sin estar integrados. Podemos arti-
cular cosas que sabemos que no son verdad. AlIado del privilegio de la co-
municación, está la capacidad más dudosa de engañar a los demás y de en-
gañarnos a nosotros mismos.

Los módulos de competencia del paisaje cerebral siempre contendrán
conexiones de hilos finos que no han cristalizado en conceptos de uso ge-
neral, por no hablar de proposiciones verbales. Las lecciones de experien-
cia nunca se pueden transformar completamente en palabras, porque las
palabras son en sí mismas abstracciones de la experiencia, o encuentran su
sentido no a través de la experiencia subyacente a ellas, sino solamente en
términos de las posiciones que ocupan en el paisaje verbal. Como en un
diccionario, la mayor parte de nuestro vocabulario está definido en térmi-
nos de otras palabras. Si lo intento, puedo ser capaz de construir una for-
ma con palabras -un poema quizás- que evocará en otro una copia ra-
zonable de mi propia experiencia. Pero con frecuencia el intento de hablar
sobre «la condición humana» desaparece en los senderos interminables de
ideas que siguen rigiendo en el paisaje verbal, pero que nunca logran caer
verticalmente en las minas del sentido personal.

Una de las funciones más potentes de la imaginación, como hemos vis-
to, es mediar entre los mundos de la competencia intuitiva y la compren-
sión explícita. Las resoluciones e intenciones que permanecen en el nivel
de las proposiciones verbales apenas tienen un débil efecto sobre la con-
ducta. Pero si convertimos esas buenas intenciones en imágenes vívidas de
la meta y de los medios para conseguirla, se construye un puente entre los
diferentes planos de operación . Del mismo modo, se puede necesitar una

EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIÓN 207

gran cantidad de práctica, física igual que imaginativa, para reincorporar
alguna teoría adquirida, aunque sea sensata, en el nivel de perfecciona-
miento práctico. Así pues, el aprendizaje trata tanto sobre la forma en que
la información se representa internamente -cómo es convertida entre di-
ferentes formatos, cómo se desencastra de determinados contextos, ocasio-
nes y finalidades de uso, y cómo se engancha a los sentidos y a los múscu-
los- como sobre adquirir más «material». El descuido de estos procesos
de transformación interna es una de las principales formas en las que se ha
simplificado el aprendizaje y, por lo tanto, se ha malinterpretado.

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